袁丽
北京师范大学教育学部教师教育研究所副教授，硕士生导师，博士，主要研究方向为教师文化研究、教师专业发展研究、学校文化研究、教师教育*策、比较教师教育。近年发表相关学术论文三十余篇。参与多个省部级课题及国际合作项目。
摘要：在我国基础教育课例研究缺乏问题意识、主观随意性明显、教师主体作用难以发挥的发展瓶颈之下，由于循证实践的理念同课例研究有着逻辑一致的价值导向和特性一致的实践主体，从而使循证实践应用于改善课例研究成为可能。本研究借助于循证医学临床实践的理念建构包括提出问题、查找证据、评价证据、恰当应用、后效评价的5A课例研究改善的可能范式，并对作为教师教育新范式的循证课例研究的发展提出完善和细化操作流程、开展行动研究、在教师教育体系中构建基于循证的课例研究推进系统等建议。
关键词：课例研究；循证课例研究；教师教育
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大课题项目(19JJD)阶段性研究成果
在教师教育的实践领域，“课例研究(LessonStudy)”越来越被认为是改进教师课堂教学、促进学生学业进步的一个有效途径，[1]在全球领域，特别是亚洲地区得到了推广与流行。事实上，这一改进教学与教师专业发展的实践性理念在中国的发展即具有本土的历史与经验也是不断融合创新的过程。从历史来看，我国自上世纪五十年代开始就探索以教研制度的形式开展教学研究与改进，[2]八十年代恢复重建后的教研系统主要是把对课堂教学的研究与经验推广作为提升教学质量及教师专业水平的重要手段而加以实施并不断改进。进入21世纪以后，具有“中国特色”的课例研究，如“听评课活动”“教例分析”“校本教学研究”“校本研修”等教研活动，与以“世界课例研究协会(WALS)”为代表的课例研究思想与实践有了更多的对话空间①，从而引发实践者和研究者不断反思我国实践领域当中课例研究的开展在当前遇到了怎样的发展瓶颈。与此同时，生发于医学领域的循证实践理念正以其改变经验导向、强调基于最佳证据的实践样态逐步渗透到教育乃至教师教育的领域。循证实践以问题导向作为其逻辑起点，突破基于主观直觉经验的实践转向基于证据的循环上升式实践，这对于寻求理念突破的课例研究活动具有指导性意义。因此，本文试图通过分析课例研究的发展瓶颈与循证实践应用于课例研究的可行与必要，刍议基于循证的课例研究实践范式，从而探寻教师教育的新取向。
一、课例研究改善的必要性
当前，在我国课例研究的实践中仍然存在一些问题，构成了课例研究实施中的现实瓶颈，具体表现在以下方面:
第一，缺乏问题意识。问题是课例研究的起点，“研究性”是课例研究与传统听评课有所区别的本质特点，教师需要针对问题的分析与解决开展备课、听课、评课等活动，把重点放在“研究”上，带着问题进行思考。教研组也应将研究问题具体化，在集体备课、教学研讨、个人反思等环节中聚焦研究问题，使问题意识贯穿课例研究的始终，充分体现课例研究过程中的“研究性”特点。然而，在实践课例研究的过程中，中国教师很容易受到传统教研思路和固化教学思维方式的束缚，在课例研究的实施过程中不能聚焦研究问题，更多的是考虑教师如何理解一节课的基本知识点、如何设计好一节课的基本流程、教师在这节课上的优缺点等，却往往把研究问题的解决搁置一旁，忽视教学过程的改进和教师素养的提升，也无法形成有针对性的可靠有效的结论。[3]
第二，主观随意性明显。课例研究需要教师具备一定的教育理论，以支撑不同角色教师的行动与思考，听评课的教师都要有一定的教育研究能力和策略，运用科学的方法对课例进行研究，这对教师提出了更高水平的要求，如果教师的能力达不到，容易造成课例研究在低水平上重复，丧失课例研究的意义和价值，也无法促进教师的专业发展。目前，我国本土的课例研究还未能形成系统的、理论性较强的课例研究的方法论，对于课例研究有哪些方法上的准则，展开过程中有哪些技术上的要求，还没有形成统一意见。[4]各参与主体在课例研究的实际操作中往往受制于个人经验、行*体制等因素的影响，虽有固定流程而缺乏明确的评价标准，缺少对证据的选用和评估体系的检验。参与课例研究的教师很难采用和维持研究者的视角，比如提供充足的证据来支持其对于某节课的观点和看法。[5]教师参与其中的传统课例研究，较多以模仿、照做为基本思路，[6]停留在“就课论课”的层面，[7]评价也主要基于个体经验而非思辨论证，[8]也就难以对经验进行有效的反思，对改善教学和促进教师专业发展的作用十分有限。再如，集体反思是课例研究的重要环节，教师应根据课堂观察资料对教学方案的有效性进行评估，强调使用教学效果等观察记录作为证据。但是，目前的课例研究中，参与研究的教师往往根据执教者的教学行为进行反思，反思也是基于主观经验的，缺乏系统的评价标准，导致无法通过反思找到真正的问题，对于改进教学没有起到实质性作用。[9]课例研究中具体操作方法的缺失，容易造成教师在研究中偏离目的和方向，仅仅把课例研究当作课程改革名义下的另一类“标签”，没有实质性地开展课例研究。
第三，教师主体作用难以发挥。课例研究构建的是一种专业的“民主共同体”，教师、学校行*人员、专家等通过共同参与形成专业共同体，围绕教学实践的改革进行民主、平等的专业对话。如果研究氛围不佳则不利于主体间的平等对话，那么受话语霸权掣肘，教师参与课例研究的积极性和主动性也随之减弱，也就难以对教学经验做出真正有效的反思和提升。事实上，中国的学校往往有比较严格规约的行*体系，由学校行*人员从管理和控制的角度出发，自上而下、机械照搬地开展课例研究，很容易造成教师为了完成领导布置的任务而进行课例研究，这种研究仅仅流于形式，无法取得明显的实际效果，反而会加重教师的工作负担，削弱教师的研究热情和信心。课例研究应该以教师的需求作为原动力，不同学校、不同学科和不同层次的教师面临的是不同的问题，如果忽视教师的需求和差异，把研究作为任务布置给教师，就难以调动教师的积极性和能动性。[10]同时，可以看到，教研员制度在我国已有很长的历史，当前仍然发挥着推动基层教研工作的重要任务，教研员们往往承担着研究和指导的责任，教师往往根据教研员推崇的教学法开展教学实践活动，并形成了某种具有“依赖性”的关系，以教研员的意见为“指挥棒”调整教学行为。在这个过程中即使有专业研究人员介入其中或从旁参与的合作关系，教师与研究者也容易形成一种专业“对立”。[11]那么在这种情形下，课例研究可能无法帮助教师恢复专业自主性，或者削弱了教师参与课例研究的热情，未能发挥出课例研究民主性的真正内涵。
由于当前我国课例研究存在缺乏问题意识、主观性随意性明显，缺乏民主和平等氛围导致教师主体作用难以发挥等问题，制约了课例研究有效性的发挥，因此，迫切需要寻求课例研究的改善路径。
二、循证实践应用于课例研究的可能性
循证实践应用于课例研究的可能性来源于两者的内在一致性，尤其是注重证据、理论与实践相结合的价值导向，以及参与主体的多元与互动的基本特性。
(一)两者之间逻辑一致的价值导向:问题与实践
实践性、问题导向的一致性为循证实践理念应用于课例研究提供了理论上的可能。
循证实践是实践者针对具体实践问题，在证据的基础上提出最佳方案，[12]强调实践特性、着力于解决实践问题，